EDUDEI

La enseñanza como sistema

Didáctica y escolarización

La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la organización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades. La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios, estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos acostumbrados a pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo.

Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la última mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos institucionales y tecnologías previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, la enseñanza monitorial, los primeros a este proceso y está ligado, primero, con la expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los sistemas de escolarización universal para todos. Una misión que, históricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político común y en un mercado unifi cado A mediados del siglo XVII, se publica la aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una época. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes de su tiempo.

Comenio decía en 1657: “para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves coscurricula universitarios. El desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno. La didáctica nace ligada a la idea de educaciónDidáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra inauguralNosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artifi cio universal como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artifi cio para organizar las escuelas generales

El párrafo contiene un completo programa que, podría decirse, tiene alguna vigencia más de 300 años después. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar afanosamente respuestas a este tipo de cuestiones. La confi anza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre otras cosas, porque creía que podía deducir su afi rmación de una base muy sólida. Esta base era “la propia e inmutable naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que lograra conocerla poseería el conocimiento fundamental para desarrollar un artifi cio universal para enseñar. En términos didácticos, la búsqueda de un fundamento sólido ha continuado. Tomó forma en la búsqueda de una teoría de la personalidad, una teoría de la mente, una teoría de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisión cultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido al cual amarrarse.

A los que se recurrió últimamente con más frecuencia, han sido los provenientes de distintas teorías del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No será esa, sin embargo, la perspectiva que se adopte en este texto.

Comenio se atrevió a prometer un artifi cio para enseñar todo a todos. Es una sistematización teórica pionera en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta una alternativa metódica todavía basada, como señala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la producción industrial. Esto también se refleja en los métodos de enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial para enseñarle a la gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos adecuados al tamaño histórico de la tarea.

Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata, solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseñanza.

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la refl exión didáctica en el último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en tumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo brotar”.

ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que tenga cada profesor. Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo largo del texto ya que interesa mantener presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica con la enseñanza y con los que enseñan.

Queda la promesa de lograr “un artifi cio universal”. En su mayoría, la producción didáctica abandonó, por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de conocimiento específi cos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las matemáticas o la música). Sin embargo, como veremos, distintos modelos pedagógicos proponen encuadres de trabajo generales que mantienen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. El análisis de los distintos modelos de enseñanza que se proponen en el curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obtener algunas pautas metodológicas de carácter general.

Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder a un tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó planteado, todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de este programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la naturaleza de lo social.

Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como es sabido, cualquier solución a un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusión acerca de la enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con lo cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza, debería aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.
La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pensamiento.
Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del profesor,
en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era el
ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor
era la fi gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.
Hacia fi nes del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento educativo,
Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual.
Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan
vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es
lo que se conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva procura
cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y
redefi ne los roles de la institución y de los que participan en ella.
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor, la escuela
nueva no fue una escuela menos metódica: modifi có los métodos, pero no los desdeñó. Al contrario,
desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales métodos activos, centrados en el
niño, reconocen su herencia en métodos desarrollados entre fi nes del siglo pasado y principios de éste.
Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones
con la idea de método. Sin embargo, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas
para realizar sus tareas. Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo,
siempre son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta
desconfi anza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada con el
ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro.
La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se desarrollan,
así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos
relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros
se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin
embargo, el proceso educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la
actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia idea
de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específi ca de ordenamiento y
regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias y aprendizajes.
Avancemos, ahora, en la defi nición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla: enseñar es
permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como defi nen Edwards y
Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en la defi nición no se dice absolutamente
nada acerca de qué hay que hacer para que al fi nal dos tengan lo que al principio tenía uno. Solamente
dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisión, hay que usarla con cuidado,
porque “transmisión” generalmente está connotada. También se verá que es una defi nición que abstrae
el marco social de la enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar algún sentido
general al término
La defi nición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relación asimétrica:
los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta defi nición, no tiene sentido
enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo. También está
implicado que hay algún proceso de traspaso. En las afi rmaciones acerca de cómo se traspasa o cómo se
da ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseñanza. Esta es, simplemente, una defi nición
una auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación” o “revolución paidocéntrica”.3.
3
concepto de “enseñanza”.
En su artículo de 1989, “Tres aspectos de la fi losofía de la investigación sobre la enseñanza”, Gary Fenstermacher realiza un detallado análisis del
genérica que permite identifi car un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas
que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo.
Cabe hacer una aclaración importante. En la defi nición de enseñanza ofrecida (que dos personas tengan
al fi nal lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría fi nal, que los
dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se matiza
bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están graduados.
Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente. La idea
de que los dos tengan al fi nal lo que antes tenía uno solo toma un signifi cado particular. No es lo mismo
en los estudios superiores, en los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que
cuando se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del conocimiento
a enseñar. También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la
menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teoría
sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?
Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ello.
Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se considera
que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos
procedimientos. Reproducirlos es sufi ciente para su enseñanza. Esta idea infl uyó de manera importante
en el movimiento del currículum científi co en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum basado
en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades
que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propia estructura de la
disciplina como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo que básicamente se requería de un profesor
era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que dominan bien
su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. La segunda razón que se esgrime es que, en
realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Según esta idea, hay gente que
posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte, otros para la música. Hay gente
que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pasaron
por un curso de didáctica.
Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al
argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación,
empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen
ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es que estos atributos
no están distribuidos de manera pareja en la población. Los sistemas de enseñanza son muy grandes
para confi ar sólo en la distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para
los que tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar
esa actividad. Esta es la primera razón pero, como se verá, no es la más importante.
Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta refl exión
particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas no proveen
esa refl exión, dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidas
o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un
modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca
claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte
de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. ¿Cuándo
una versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser adecuada a los propósitos
y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco
es lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica.
La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia disciplina
se refi ere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y
códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar
la información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los
del profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad
compartida”
tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro,
es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en
cada momento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por
qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al
de los productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información
de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos
específi cos.
De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para
realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder
realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos.
Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento,
su planifi cación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine
un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente
cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se defi ne por un “saber”, siguiendo
una ya asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica básica consiste en que
informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planifi car, dirigir la clase,
comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.
5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma6
La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con
las funciones docentes, que han variado y se han amplifi cado. Cuando la enseñanza se institucionaliza,
también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo enseña:
planifi ca su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifi ca el currículum,
participa en la administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento,
tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario
asumir una cantidad de responsabilidades: la defi nición del contenido, el desarrollo del currículum, la
5
En obra citada.
6
diferenciar de las formas de enseñarlo. Es una discusión legítima, pero implica una toma de posición con relación al currículum escolar cuya validez no
puede generalizarse. De hecho, no es utilizada en cualquier propuesta curricular del país.
La distinción entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la enseñanza no se puede
programación, la fi jación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas cosas
probablemente requiera algún tipo de refl exión específi ca en torno a la enseñanza que el propio dispositivo
de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.
En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y desarrollo
de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la enseñanza como una
actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la
importancia que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el
conocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso
que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores que
planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza.
El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación
de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesario
disponer de herramientas específi cas para realizar ese tratamiento.
Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven
involucrados en tareas de planifi cación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención de
alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional,
discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de
tareas descrito, dominar una disciplina no es la única competencia necesaria.
El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufi -
ciente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de
escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo
en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir.
Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre la
enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que algunas personas, por
predisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben.
Como no es el caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace
varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar.
Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

EDUDEI

miércoles, 13 de abril de 2011

Didáctica General

Didáctica y escolarización

Principios didácticos

Niveles de asimilación